هاماچک (۱۹۷۸؛ به نقل از حیدری، ۱۳۸۹) معتقد است که کمال­گرایی روان­رنجورانه از دو محیط عاطفی بر می­خیزد. یکی از این محیط­ها، محیط عدم تأیید یا اعمال تأییدات غیردائمی و دیگری محیطی است که به لحاظ عاطفی، تأیید مثبت شرطی فراهم ‌می‌آورد. در یکی، کودک هرگز نمی­آموزد که والدینش را چگونه راضی و خشنود گرداند، و در دیگری، تأیید والدین تنها هنگامی صورت ‌می‌گیرد که کارها به خوبی انجام شود.

 

کارنز، فوربز، گاردینر و مارشال (۲۰۰۸، به نقل از حیدری،‌ ۱۳۸۹) معتقدند که اینگونه نتایج ممکن است حتی به دلیل تأثیر عوامل ژنتیکی باشد و ممکن است کمال­گرایی بیشتر جنبه­ ارثی و کمتر یادگیری داشته باشد. مدل واکنش اجتماعی که توسط فلت و همکاران (۲۰۰۲) مطرح شده است، بر این استوار است که کمال­گرایی واکنشی به سخت­گیری خانواده و مقتضیات اجتماعی است و ممکن است با داشتن والدین مضطربی که دائما روی اشتباه نکردن و پی­آمدهای منفی اشتباه کردن تأکید دارند، رابطه داشته باشد. این مدل­ها به طور کلی بر نقش خانواده در پدیدآیی کمال­گرایی تأکید دارند. فلت و همکاران (۲۰۰۲) نیز عنوان می‌کنند که عوامل مربوط به کودکی مانند مزاج و سبک دلبستگی، عوامل مربوط به والدین مانند اهداف، تجربیات، سبک فرزندپروری، و شخصیت، به علاوه فشارهای محیطی مانند فرهنگ، همسالان، مربیان و شغل، نیز نقش مهمی در پدید آیی کمال­گرایی دارند. مدل فلت و همکاران (۲۰۰۲) برای تبیین پدیدآیی کمال­گرایی در شکل ۲-۱ آمده است.

 

فلت و همکاران (۲۰۰۲) شرح می­ دهند که والدین مستبد که از کودکان خود انتظار دارند پیشرفت­های سطح بالا داشته باشند زمینه ­های کمال­گرایی را در کودکان به وجود می ­آورند. کودکان جامعه­پذیر و متأثر از دیگران احتمال بالاتری برای کمال­گرایی دارند. عوامل مربوط به مزاج کودک مانند تهییج پذیری بالا و سماجت نیز از عوامل کودکی تأثیر­گذار بر کمال­گرایی است.

 

فشارهای اجتماعی برای پیشرفت در تحصیل و کار که مستلزم رقابت و مقایسه­های مکرر با دیگران است از عوامل محیطی مؤثر بر کمال­گرایی است. افضل­نیا (۱۳۸۳) در بخشی از کتاب خود، مدرسه و شرایط رقابت­آمیز و ناسالم حاکم بر آن را نیز از عوامل تشدید کننده­ کمال‏گرایی در کودکان و نوجوانان در نظر گرفته است. وی معتقد است معلمی که خود در محیط و فرهنگی تکامل­گرا پرورش یافته و نمره­ی بیست را ملاک موفقیت و عدم موفقیت دانش­ آموزان خود در نظر ‌می‌گیرد، شرایط رقابتی در کلاس را تشدید می­بخشد و محیطی را به وجود ‌می‌آورد که دانش ­آموزان در آن مجبورند برای اثبات شایستگی خود به معلم و والدین، نهایت تلاش خود را برای کامل و بی نقص بودن به کار گیرند. ارزیابی­های نامتعادل و غیرطبیعی دوران ابتدایی است که از مدرسه به طرف خانه سرازیر شده و از خانه به کودک تحمیل می­گردد.

 

 

 

عوامل مربوط به والدین

• • اهداف

 

• • عادات

 

• • سبک فرزندپروری

 

• شخصیت

 

 

 

عوامل مربوط به دوران کودکی

• • مزاج

 

• سبک دلبستگی

 

 

 

فشارهای محیطی

• • فرهنگ

 

• • همسالان

 

• • مربیان

 

 

 

 

 

فشار برای کامل بودن

• کمال­گرایی جامعه­مدار و خودمدار

 

 

 

کمال گرایی خودمدار

• • باز بودن برای اجتماعی­شدن

 

• توانایی‌های­ ادراک شده

 

 

 

 

عدم کمال گرایی (پس زدن فشار)

• • مقاومت

 

• سرکشی

 

 

 

کمال گرایی دیگر مدار

• • تجربیات آسیب زا

 

• تجربیات آشفته

مدل پدیدآیی کمال­گرایی، اقتباس از فلت و همکاران (۲۰۰۲؛ به نقل از حیدری، ۱۳۸۹)

 

کمال­گرایی بعضی افراد توسط خودشان و در بعضی دیگر توسط دیگران جهت داده شده است و کمال­گرایی بعضی نیز متأثر از هر دو منبع است. برای افرادی که در مقابل آن فشارها مقاومت ‌می‌کنند فشارهایی که از طرف والدین، خود، و خانواده وارد می شود مؤثر نیست و موجب کمال­گرایی در آنان نمی­ شود.

 

پیامدهای کمال­گرایی

 

نوع بهنجار و سازش یافته کمال­گرایی می ­تواند موجب تشویق دانش‏آموزان و آشکارشدن استعدادهای نهانی آن­ها شود. اما نوع نابهنجار و ناسازگار کمال­گرایی پیامدهای منفی برای آنان دارد. پژوهشگران نشان داده ­اند که بین کمال­گرایی و سازه ­هایی مانند اضطراب خصیصه­ای (دفنباچر، زومر، ویسمن، هیل، و اسلوان^[۱۱۴]، ۱۹۸۶؛ اسپیلبرگر، گارساچ، ولوشن^[۱۱۵]، ۱۹۹۰)، علائم مرضی مانند خطرخودکشی (چانگ، ۲۰۰۰)؛ افسردگی (کاوامورا، هانت، فراست، و دای بارتولو^[۱۱۶]، ۲۰۰۱) و اختلالات خوردن (فیربورن، شافران، کوپر، ۱۹۹۹) رابطه وجود دارد. در حالی که این مشکلات کاملا جدی هستند و در جمعیت بالینی فراوان دیده می­شوند، کمال­گرایی دارای پیامدهایی در سطح پایین تر هم هست. افرادی که واجد کمال­گرایی بالا هستند رضایت کمتری از عملکرد خود دارند (فراست و هندرسون، ۱۹۹۱).

 

اگر ما فردی کمال­گرا باشیم، احتمالا در کودکی یاد گرفته­ایم دیگران با توجه به میزان کارایی­مان در انجام کارها به ما بها­ دهند، در نتیجه آموخته­ایم در صورتی ارزشمندیم که مورد قبول دیگران واقع شویم (فقط بر پایه­ میزان پذیرش دیگران به خود بها می­دهیم). ‌بنابرین‏، عزت نفس ما بر اساس معیارهای خارجی پایه­ریزی شده است. این امر می ­تواند ما را نسبت به نقطه­نظرها و انتقادات دیگران، آسیب­پذیر و به شدت حساس سازد. در نتیجه تلاش برای حمایت از خودمان و رهایی از اینگونه انتقادات، سبب می­گردد کامل بودن را تنها راه دفاع از خود بدانیم (هویت و فلت، ۲۰۰۲؛ به نقل از سیرجانی، ۱۳۸۶).

 

رفتار جرات‏مندانه

 

از آنجا که انسان موجودی اجتماعی است، همواره در تلاش است تا مهارت هایی جهت تسهیل روابط میان‏فردی به دست بیاورد. توجه روز افزون به رفتار جرات‏مندانه^[۱۱۷] به عنوان موردی از مهارت های زندگی، حاکی از آشکار شدن ارزش ها و تاثیرات فراوان این مهارت است. اهمیت جرات‏ورزی در ارتباطات بین فردی و نقش مؤثر آن در تعامل های اجتماعی، منجر به پژوهش های متعددی در این زمینه گردیده است.

 

در متون ترجمه شده به فارسی کلمه assertion معادل با واژه‏ جرات‏مندی، جرات‏ورزی، ابراز وجود، تأیید خود، اظهار وجود، خودبیانگری، جسارت و قاطعیت به کار رفته است. مسئله‏ ابراز وجود و مقوله‏ی جرات‏ورزی، در واقع توانایی افراد جهت برقرار نمودن روابط بین فردی مناسب در تعاملات اجتماعی و یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در بهداشت روانی است. (بندورا^[۱۱۸]،۱۹۷۷). می توان جرات‏ورزی یا ابراز وجود را قلب رفتار میان فردی ( لین و همکاران،۲۰۰۴) یا مهارت برقراری ارتباط میان فردی ( آلبرتی و امونس، ۱۹۷۷) برشمرد.

سازمان جهانی بهداشت، ده مهارت را به عنوان مهارت های زندگی اصلی معرفی نموده است. این ده مهارت عبارتند از: ۱- مهارت خودآگاهی ۲- مهارت همدلی ۳- مهارت برقراری ارتباط مؤثر ۴- مهارت مدیریت خشم ۵- توانایی ایجاد و حفظ روابط بین فردی مؤثر ۶- مهارت رفتار جرات‏مندانه ۷- مهارت حل مسئله ۸- مهارت مقابله با استرس ۹- مهارت تصمیم‏ گیری ۱۰- مهارت تفکر خلاق