۲: اینجا منظور نوع دیگری از علم است یعنی علم شخص قاضی نسبت به موضوع مورد نزاع و واقعیت مورد مناقشه است یعنی قاضی بی طرف به نحوی از انحاء در جریان امر دعوی مطروحه قرار گرفته است و به آن علم حاصل ‌کرده‌است.

 

این علم ممکن است در نتیجه تجربیات و مطالعه علوم و … با یک سلسله نتیجه گیریها برای قاضی حاصل شده باشد،یا از طریق مطالعه پرونده و توضیحات و ادله طرفین حاصل شده باشد.

 

و در مباحث علمی و تحقیقاتی هر وقت سخن از علم می رود مراد مفهوم نوع دوم همان علم قاضی در مقام اثبات دعوی است.

 

و علم در این معنی مبنای مباحث و بررسی ها راجع به ادله اثبات دعوی است و اساسا ادله اثبات دعوی از مظاهر و تجلیات علم عادی است و در اصول فقه که قبلا مشروحا بیان کردیم عبارت بود از قطع و مقابل آن ظن است و حقیقت این علم چیزی جز انکشاف واقع و حقیقت به طور کامل و تمامه نیست و علم و قطع در اصطلاح همان قطع لغوی است که قبلا توضیح مفصل داده شد که گفتیم مترادف با علم و یقین است و عبارت است از انکشاف و احراز کامل واقعیت چیزی برای نوع انسان و قطع در اصول دارای تقسیماتی است که در یک تقسیم به قطع طریقی و قطع موضوعی تقسیم می شود که توضیح آن خواهد آمد و در تقسیم دیگری به قطع وضعی و قطع کشفی بخش شده است و ‌در تقسیم دیگری به قطع قطاع و غیر قطاع تقسیم شده است و در تقسیم دیگر به قطع تفصیلی و قطع اجمالی تقسیم شده و هر یک از اقسام نامبرده در کتب اصولی مباحث مفصل و طولانی را بخود اختصاص داده است.

 

مختصرا یادآوری نمائیم که قطع بدین معنی است که فقط راهی است به سوی حکم واقعی و احراز واقع که آن واقع یا موضوع است یا تکلیف یا راهی است بسوی موضوع دارای حکم و خود قطع و یقین طریقی است. به سوی واقع و دخالتی در آن مثلا عنوان واقعی خمر که حکم برآن بار شده ندارد و قطع طریقی دارای حجیت ذاتی عقلی است و چنانچه یادآوری شده قابل جعل و یا سلب نیست(.المطفر،محمدرضا،اصول الفقه،ص۲۹۷)

 

و قطع موضوعی قطعی است که در خطاب اخذ شده در حکم یا در موضوع حکم دخالت دارد.

 

و توضیحی در باب قطع و یا علم اجمالی و تفصیلی نیز ضروری است و آن اینکه حقیقت علم چیزی جز انکشاف واقع و کامل حقیقت امور نیست و معنی ندارد که اجمال و ابهام و یا شک و تردید و جهل با آن در آمیزد پس منظور از علم اجمالی آن نیست که اجمال و ابهام به خود علم راه یافته است.

 

به ‌عنوان مثال گاهی یک چیزی را می‌داند و هیچگونه شک و گمان و ابهام و شبهه ای درمتعلق علم او راه ندارد این قبیل علوم را اصطلاحا می‌گویند تفصیلی ‌و کامل.

 

و اما گاهی انسان به چیزی علم پیدا می‌کند و متعلق علم و قطع او به شک و تردید در آمیخته است مثل اینکه می‌داند در اینجا ظرفی محتوی شراب است منتهی ظرف با دیگر ظرفهائی که محتوی دیگر مشروبات پاک و مباح است ترکیب و مخلوط شده است و حلال و حرام اینجا مشکوک است حالا علمی که در این وضع احاطه و شک و شبهه متعلق آن را فرا می‌گیرد علم اجمالی است.(المشکینی،الحاج میزاعلی،اصطلاحات اصول،ص۱۴۶و۲۲۳)

 

ب: این علم کدام است:

 

با این توضیح آیا علم همان قطع و یقین است؟می‌گویند قطع حالتی است نفسانی که در این حالت چیزی برای شخص معلوم است در قبال ظن و شک و احتمال (مناطقه می‌گویند تصدیق آن است که به هنگام مواجهه با یک موضوع و یا خبر یکی از حالات یقین.ظن.و هم وشک … را دارا خواهد شد.

 

مرحوم مظفر(ره) می فرماید: قطع جزمی است که در آن احتمال خلاف داده نمی شود و تطابق با واقع در آن معتبر نیست اگر چه قاطع آن را مطابق با واقع می‌داند.( المطفر،محمدرضا،اصول الفقه،ص۲۹۴)

 

در مقایسه ظن به قدری به قطع نزدیک می شود که وجدان شخصی را به ابزار نظر می کشاند همانند قطع در این حالت چنین ظنی را ظن غالب نامیده اند به اصطلاح اصولین معتقدند که اماره و ظن معنی واحد ندارد بلکه اماره در واقع گاهی برای ظن سبب است و گاهی برای علم غالب دلائل برای قاضی حجت اند و ایجاد ظن می‌کنند اما علم متعارف چیزی بالاتر از این ها و دارای اطمینان بیشتری است.

 

در فقه و حقوق رسیدن به علم در این معنی که هیچ مجهولی باقی نماند و احتمال خلاف آن محال و عقلا غیر ممکن باشد مطرح نیست آن علمی در حقوق وسیله حل و فصل و ترافع دعاوی است که علم و متعارف باشد.

 

ج: اما این علم عادی و متعارف چیست؟

 

علم عادی علمی است که اغلب مردم و اکثر جامعه وقتی به آن برسند به احتمال خلاف در آن اعتنا نمی کنند هر چند احتمال خلاف آن عقلا ممکن باشد و هر چند که اقلیتی از مردم به آن احتمال خلاف عمل کنند. می‌گویند علم عادی موجب سکون نفس و اطمینان خاطر می شود. همه این چاره جوئی بر آن است که علم واقعی حاصل یعنی مجهولی باقی نماند که برای قاضی میسر نیست، البته اگر قاضی در هنگام دادرسی به واقع علم یافت کدام عقل سلیم می‌تواند بگوید که به علم خود عمل نکند و فقط به دلائل ارائه شده توجه نماید که این مطلب جای بحث دارد یا مثلا از ادله ظنی و فروض قانونی تبعیت نماید. اما به علم یقین توجه نکند لذا وقتی عمل به اقرار و بینه که کاشف ناقص و ظنی است حجت باشد علم عادی و اطمینان به طریق اولی می‌تواند مستند حکم قرار گیرد و برای قاضی به سادگی علم عادی حاصل نمی شود و اگر مرتبه علم قاضی از علم عادی بالاتر باشد در عمل به آن جای بحث نمی ماند.

 

د: علم قاضی مورد نزاع فقها و عام البلوی است:

 

به ‌عنوان تمهیدی بیان نمائیم که علم قاضی در میان فقهای امامیه محل اختلاف و بحث فراوان قرار گرفته است.

 

اگر چه عده ای از فقها(مشهور فقها) ادعای اجماع پیرامون علم قاضی کرده‌اند ولی همچنان این مسئله محل بحث و در جولان نفی و اثبات می‌باشد.

 

فقها در خصوص حجیت علم قاضی به چهار دسته عمده و اصلی تقسیم می‌شوند:

 

نظر غالب با کسانی است که به طور مطلق قائل به جواز شده اند و معتقدند که علم قاضی از جمله طرق اثبات دعوی است چه مربوط به حق الله باشد و چه حق الناس و اعم از اینکه در زمان تصدی امر قضا علم حاصل گردد و یا قبل از آن و فرق نمی کند که قاضی مجتهد مطلق باشد و یا مجتهد متجزی و یا غیر مجتهد ( یعنی ماذون در امر قضاء) زیرا ادله اعتبار علم قاضی اطلاق دارد و هر دو را شامل می شود.

 

عدم جواز عمل به علم قاضی به طور مطلق این ها می‌گویند اثبات دعوی اقرار و بینه و اطلاق دارد و هر دو را شامل می شود.

 

گروهی می‌گویند علم قاضی در حق الله حجت ولی در حق الناس حجت نیست.

 

گروهی دیگر بر خلاف تفصیل فوق می‌گویند علم قاضی در حق الناس حجت ولی در حق الله حجت نیست.

 

ه: پیشینه علم قاضی در حقوق مدنی ایران.

هازن و شاور (۱۹۸۷)‏، ویژگی برجسته بزرگسالان دارای سبک دلبستگی اجتنابی، ترس از صمیمیت و نگرانی از رابطه دوستانه و افراد دارای سبک دلبستگی دوسوگرا را وسواس نسبت به صمیمیت و تلاش برای یکی شدن با دیگری بیان کرده ‏اند.

‌بر اساس نتایج پژوهش‏ (بشارت و فیروزی، ۱۳۸۵؛ ثلن و همکاران، ۲۰۰۰؛ دویی و ثلن، ۱۹۹۳)، افراد دارای سبک دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا بیشتر از افراد دارای سبک دلبستگی ایمن در رابطه دوستانه و رمانتیک دچار ترس از صمیمیت می ‏شوند.

نتایج پژوهشی دیگر برای بررسی رابطه بین دلبستگی فرد بالغ و درماندگی روان‏شناختی در یک نمونه بالینی و اجتماعی، مشخص کرد که دلبستگی ایمن به طور مثبت و دلبستگی ناایمن به طور منفی با صمیمیت در رابطه عاشقانه کنونی ارتباط دارد (حیدری و اقبال، ۱۳۸۹). نتایج پژوهش بشارت (۱۳۹۱)‏، نیز برای بررسی رابطه ترس از صمیمیت و رضایت زناشویی و نقش تعدیل‏کننده سبک‏های دلبستگی، نشان داد که سبک های دلبستگی می ‏توانند رابطه بین ترس از صمیمیت و رضایت زناشویی را تعدیل کند.

۲-۲-۲- سبک های هویت و صمیمیت:

ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت دورﻳﺰ و ﺳﻮﺋﻨﺰ^[۱۰۵] (۲۰۰۵) ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ ﺳﺒﻚ ﻫﻮﻳﺖ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻟﻲ ﺑﺎﻻ و ﺳﺒﻚ ﻫﻮﻳﺖ سردرگم ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻟﻲ ﭘﺎﻳﻴﻦ و ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ ﻏﻠﺒﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ همراه هستند. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑـﺮ اﺳـﺎس ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت ﺑﺮزوﻧـﺴﻜﻲ و ﻛـاک (۲۰۰۰)، ﺳﺒﻚ ﻫﻮﻳﺖ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺎ رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻓﺮدی ﭘﺨﺘﻪﺗﺮ و دلپذیر بودن همراه می‏ باشد.

نتایج پژوهش سواینس، دوریز و گوسن (۲۰۰۴) نشان داد که سبک هویت اطلاعاتی به طور مثبت و سبک هویت هنجاری نیز به طور مثبت و به میزان کمتر با راهبردهای مقابله‏ای مسئله مدار ارتباط دارند. اما سبک هویت سردرگم- اجتنابی قویا با راهبردهای مقابله‏ای هیجان مدار ارتباط دارد.

بهادری‏خسروشاهی و باباپور‏خیرالدین (۱۳۹۱) در پژوهش خود در زمینه بررسی رابطه سبک‏های هویتی و کمال‏گرایی با احساس شادمانی در دانشجویان بیان نمودند که افراد دارای هویت موفق (سبک هویت اطلاعاتی)، موفقیت بیشتری داشته و بازخورد مثبت از اجتماع دریافت می‏ کنند و همین امر باعث می‏ شود که آن‏ها دید مثبت‏تری به زندگی خود و احساس شادمانی بیشتری داشته باشند‏، در حالی که افراد دارای سبک هویتی سردرگم- اجتنابی از تمام تجربه‏ هایی که باعث شادمانی آن‏ها می‏ شود اجتناب می‏ کنند و نمی‏توانند دید مثبتی داشته باشند.

همچنین پژوهش هایی در زمینه رابطه بین سبک های هویت برزونسکی با سلامت عمومی و مسئولیت ‏پذیری (سعادتی شامیر، ۱۳۸۳) و رابطه بین سبک‌های هویت و سلامت روانی (غضنفری، ۱۳۸۲) نشان می‏ دهد که آزمودنی‏های دارای سبک هویت اطلاعاتی در بین سبک‏های دیگر از سلامت عمومی و مسئولیت ‏پذیری و سلامت روانی بالاتری برخوردار هستند و این رابطه در بین آزمودنی‏های دارای سبک سردرگم- اجتنابی عکس می‏ باشد.

پژوهش‏های لای^[۱۰۶] (۲۰۰۵)، ولیوراس^[۱۰۷] (۲۰۰۵) شکری و همکاران (۱۳۸۶) و عبدی‏زرین و همکاران (۱۳۸۹) نشان داده است که هویت اطلاعاتی بالاتر با تسلط بر محیط، روابط مثبت با دیگران، هدفمندی در زندگی، رشد شخصی و خودمختاری رابطه مثبت دارد و رابطه سبک هویت سردرگم- اجتنابی با این ابعاد منفی است (تنهای‏رشوانلو، کرامتی و سعادتی شامیر، ۱۳۹۱).

برزونسکی (۲۰۰۵) معتقد است افراد با سبک هویت اطلاعاتی ، مهارت‏های مدیریت زندگی را می‏شناسند، در برابر افرادی با دیدگاه ها ‌و سلیقه‏های متفاوت، گشوده و پذیرا هستند و شکیبایی از خود نشان می ‏دهند و در نتیجه روابط صمیمانه بیشتری را شکل می ‏دهند. آن‏ها از استقلال عاطفی برخوردارند و کمتر در جستجوی تأیید دیگران هستند و نسبت به خود اطمینان دارند و در نتیجه به راحتی می ‏توانند با دیگران ارتباط برقرار کنند و بدون آن‏که استقلال و خودمختاری خود را از دست بدهند، از حمایت عاطفی آن‏ها برخوردار شوند. افراد با سبک هویت هنجاری نمرات کمتری در روابط بین فردی، نسبت به سبک اطلاعاتی کسب می‏ کنند و آن‏ها در نمرات خودمختاری عاطفی و شکیبایی در برابر دیگران به صورت معناداری پایین‏تر هستند. هم‏چنین برزونسکی (۲۰۰۵) بر این باور است که افراد با سبک هویت سردرگم- اجتنابی با مشکلاتی برای تشکیل روابط دوستی و حفظ شبکه‏ای از حمایت‏های اجتماعی رو‏به‏رو هستند. آن ها روابط ضعیفی را با همسالان برقرار می‏ کنند و روابط اجتماعی سطح پایینی از نظر صمیمیت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد دارند. این افراد هنگام ورود به دانشگاه، به دلیل ضعف در برقراری و نگهداری شبکه‏های حمایت اجتماعی و فقدان صمیمیت، انعطاف پذیری و اعتماد به دیگران مشکلات اجتماعی و تحصیلی زیادی را تجربه می‌کنند.

حجازی و فرتاش (۱۳۸۵) در پژوهش خود به بررسی رابطه سبک‏های هویت و تعهد هویت با کیفیت دوستی پرداخته و ‌به این نتیجه رسیدند که سبک هویت اطلاعاتی سه مؤلفه‌ کیفیت دوستی (صمیمیت و افشای خود، وفاداری و اعتماد و تقابل) را به صورت معناداری پیش ‏بینی می ‏کند ولی سبک هویت هنجاری و هویت سردرگم- اجتنابی فاقد قدرت پیش ‏بینی مؤلفه‌ های کیفیت دوستی می‏ باشند.

نتایج پژوهش، شمسایی، نیک‏خواه و جدیدی (۱۳۸۵) در زمینه نقش احساس هویت و هوش هیجانی در رضایت زناشویی نشان داد که میزان هویت مردان وزنانی که دارای رضایت زناشویی هستند بیشتر از میزان هویت مردان وزنانی است که رضایت زناشویی ندارند و بیان نمودند که فردی که با هویت پایین وارد زندگی مشترک می‏ شود احتمالا با بدبینی و عدم اعتماد بیشتری با همسر خود، رابطه بین فردی و عاطفی برقرار می ‏کند.

در پژوهش دانشپور و غنایی، شکری، زین‏آبادی (۱۳۸۶) که به بررسی تفاوت های جنسی در صمیمیت اجتماعی و نقش سبک های هویت پرداخته شده است این نتیجه به دست آمده است که سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری به طور معنی‏داری صمیمیت اجتماعی را پیش ‏بینی کرده ‏اند.

۲-۲-۳- تفاوت های جنسیتی و صمیمیت:

وجود تفاوت‏های جنسیتی در ایجاد روابط صمیمانه، یکی از موضوعات مهم در پژوهش خانواده است، که مطالعه ‌در مورد آن در کیفیت این ارتباطات موثرند. این نکته که آیا زنان در روابط نزدیک خود صمیمی‏تر ‏اند یا مردان، موضوعی بسیار پیچیده است، که پاسخی مشخص برای آن وجود ندارد و یافته های مطالعات مختلف نیز نتایجی متناقض را ‌در مورد آن گزارش داده ‏اند. اگر‏چه همه‏ مطالعات، تفاوت‏های جنسیتی را در صمیمیت گزارش نداده‏اند، به نظر می‏رسد زنان و مردان در زندگی خانوادگی، روابط صمیمانه را به گونه‏ متفاوت تجربه می‏ کنند (اسپاتز، پرس‏کات و کندلر^[۱۰۸]، ۲۰۰۶).

مرور برخی مطالعات مربوط به تفاوت‏های جنسیتی در روابط صمیمانه نشان می‏ دهد که رتبه های صمیمیت زنان در مقایسه با مردان بالاتر است و در برخی دیگر از آن‏ها نیز گزارش می‏ شود که مردان فقط در دوستی‏های بسیار نزدیک می ‏توانند مانند زنان صمیمانه عمل کنند (رایت^[۱۰۹]، ۱۹۸۲). برخی پژوهشگران معتقداند که زنان صرفا ‌به این دلیل صمیمانه‏تر عمل می‏ کنند که صمیمیت به شیوه‏ای زنانه و جهت دار مفهوم سازی و اندازه ‏گیری شده است و اگر در تعریف صمیمیت، اشتراک و نزدیکی در فعالیت‏های اجتماعی نیز گنجانده شود، مردان نیز به اندازه زنان صمیمیت نشان می ‏دهند (راولینز^[۱۱۰]، ۱۹۹۳؛ به نقل از خمسه و حسینیان، ۱۳۸۷).

 

 

 

 

 

 

 

 

دیدارهای غیر رسمی ، ‌گروه‌های خبری اینترنتی و دیگر روش های اشتراک مساعی میان کارکنان

 

۳

ایجاد تعادل میان خبرگی موجود و خلاقیت

 

۲

 

غیر روزمره و تعیین نشده

 

ماهیت

 

وظایف

 

کارکنان

بررسی های دوره ای و بازنگری قوانین ، رویه ها و سیاست های موجود

 

۴

توانمند سازی و آموزش های تخصصی

 

۱

 

روزمره و تعیین شده

وابسته به یکدیگر غیر وابسته به یکدیگر

 

ماهیت تعاملات کارکنان

 

شکل ۲-۶ : راهبردهای مدیریت دانش از دیدگاه بهات

 

الف ) راهبرد شماره (۱)

 

در راهبرد شماره یک ، چالش اصلی مدیریت ، قدرت بخشیدن به کارکنان است . از آنجایی که کارکنان با مسائل و مشکلات روزمره مواجه هستند ، درک صحیحی از مسائل و موقعیت ها از طریق آموزش به دست می آورند . با وجود این ، درجه صلاحیت افراد بر اساس تجربه شغلی آن ها مشخص می شود . هم چنین مدیریت باید راهنمایی های گسترده ای را در جهت به کارگیری کارکنان از نظراتشان ارائه دهد .

 

ب ) راهبرد شماره (۲)

 

هدف اصلی این راهبرد مدیریت کردن انگیزش و پرورش مهارت متخصصان است . مدیریت نه تنها بایستی سطوح بالاتری از انتظارات متخصصان را ایجاد نماید ، بلکه باید آن ها را تحت تشویق و پاداش نیز قرار دهد . برقراری تعادل میان الزامات سازمان و خلاقیت های متخصصان امری حیاتی برای مدیریت محسوب می شود .

 

ج ) راهبرد شماره (۳)

 

در این راهبرد به کارگیری تیم های خود سازمان یافته و تعاملات اجتماعی که موجب تقویت و غنای دانش پایه سازمانی می شود ، مورد توجه قرار می‌گیرد . تأکید بر روی اطلاعات و تفسیرهای چندگانه علاوه بر ایجاد واقعیت های نوین ، موجب احیای تعهدات سازمان در جهت تکمیل مجدد مفاهیم دانش بنیان می شود . فرایند تفسیرهای چندگانه دانش بسیار حائز اهمیت است ، زیرا به افراد اجازه می‌دهد سیستم های اعتقادیشان را در ارتباط با دیگران ، شکل دهی مجدد و اصلاح کنند . سازمان ها در راستای بهبود تعاملات بین کارکنان می‌توانند گونه های وسیعی از دیدگاه های متفاوت نظیر هم اندیشی ، تفکرات دیالکتیک (جدلی) و تجربیات مستمر را مورد استفاده قرار دهند .

 

د ) راهبرد شماره (۴)

 

در این راهبرد چالش عمده سازمان ها ، تدوین و کدگذاری قوانین و رویه ها در یک قالب ساده است برای اینکه کارکنان بتوانند به آسانی آن ها را به دست آورده و درک کنند . چنان چه قوانین و رویه ها به وضوح تدوین نشوند ، همواره امکان برداشت های شخصی متفاوتی از سوی کارکنان وجود دارد . هنگامی که قوانین و رویه ها واضح باشند از ابهام موجود در درک و تفسیر آن ها کاسته می شود . کدگذاری و استاندارد کردن وظایف و برنامه ها ، ابزار هایی معمول در جهت رفع این ابهام هستند(رضاییان و همکاران ،۱۳۸۸ ،۴۶ ) .

 

همچنین بهات (۲۰۰۲) استدلال می‌کند که توزیع دانش در سطوح مختلف سازمان منوط به وجود اعتماد است (صلواتی ، ۱۳۸۹ ) . شکل شماره ۷-۲ :

 

مدیریت عالی

 

مدیریت میانی مدیریت عملیاتی

 

اعتماد اعتماد

 

اعتماد

 

شکل ۲-۸ : نقش اعتماد در توزیع دانش

 

۲-۲-۹-۳- مدل هیسینگ :

 

مدل هیسینگ ^[۱۲۷] از چهار فرایند زیر تشکیل شده است ( حبیبی ، ۱۳۸۷) :

 

۱ . خلق کن : این امر به توانایی یادگیری و ارتباط بر می‌گردد . توسعه این قابلیت ، تجربه تسهیم دانش ، ایجاد ارتباط بین ایده ها و ساختن ارتباط های متقاطع با دیگر موضوعات ،از اهمیت کلیدی برخوردار است.

 

۲ . ذخیره کن : به عنوان دومین عنصر مورد نیاز مدیریت دانش است که از طریق آن ، قابلیت ذخیره سازمان یافته ای که امکان جستجوی سریع اطلاعات ، دسترسی به اطلاعات برای کارمندان دیگر و تسهیم مؤثر دانش فراهم می شود ، به وجود می‌آید . در این سامانه باید دانش های لازم به آسانی برای استفاده همگان ذخیره شود .

 

۳ . نشر کن : این فرایند به توسعه یک روح جمعی که در آن افراد به عنوان همکاران در جهت دنبال کردن اهداف مشترک ، احساس پیوستگی به هم داشته و در فعالیت هایشان به یکدیگر وابسته اند، کمک می‌کند.

 

۴ . به کار ببر: چهارمین فرایند از این ایده آغاز می شود که ایجاد دانش ، بیشتر توسط کاربرد عینی دانش جدید میسر است ، این عنصر، دایره فرایند مرکزی مدیریت دانش متحد را تکمیل می‌کند .

 

۲-۲-۹-۴- مدل هفت سی :

 

اجزای مدل هفت سی ^[۱۲۸]به همراه شرح هر یک در شکل ۸-۲ داده شده است (افرازه ، ۱۳۸۴) :

 

در دام انداختن (Capture)

 

مقید کردن تعیین ایده های بهتر و مستند نمودن آن ها

 

خلق – ایجاد (Create)

 

ایجاد تفاهم جدید با کار،همکاران، مشتریان و مؤسسات بیرونی

 

بسط – تسهیم Contribute))

 

تسهیم ایده های خود برای کمک به دیگران

 

همکاری(Collaborate)

 

تبادل دانش در سطح عمومی

 

صرف کردن (Consume)

 

استفاده از تمامی دانش جمعی برای آنچه که باید انجام دهیم

 

فرهنگ (Culture)

 

تسهیم دانش در تمامی سازمان

 

مبادله – ارتباط(Communicate)

 

کمک به دیگران برای توجه به دانش و فایده دانش بیرونی که ارزش فراگیری دارد

 

شکل ۲-۹ : مدل هفت سی

 

۲-۲-۹-۵- مطالعات زاک :

 

زاک ^[۱۲۹] با مطالعه روی ۲۵ سازمان به نتایج قابل توجهی در خصوص راهبرد دانش دست یافته است . او معتقد است دانش راهبردی هر سازمان را با توجه به توانمندی و قابلیت آن در پشتیبانی و حمایت از جایگاه رقابتی سازمان می توان به سه گروه زیر تقسیم بندی کرد (زاک ، ۱۹۹۹) :

 

۱- دانش پایه^[۱۳۰] : که حداقل میزان و سطح دانش مورد نیاز برای فعالیت در عرصه یک کسب و کار است . به دلیل اینکه دانش پایه عموما در اختیار اعضا و رقبای یک سازمان است ، این میزان از قابلیت دانش ، باقی ماندن در عرصه رقابت و انطباق با محیط را در طولانی مدت تضمین نمیکند .

 

۲- دانش پیشرفته^[۱۳۱] : دانشی است که سازمان ها می‌توانند به پشتوانه آن در عرصه رقابت باقی بمانند . سازمان های پایدار در عرصه رقابت ، علاوه بر برخورداری از دانش پایه ، دارای محتوای دانش تخصصی نیز می‌باشند که اغلب در میان رقبا تفاوت می‌کند و تمایز دانش را موجب می شود .

 

۳- دانش نوآورانه^[۱۳۲] : دانشی است که یک سازمان را قادر می‌سازد تا رهبری و هدایت صنعت یا خدمات مورد نظرش و رقبایش را به دست گیرد و به طور قابل ملاحظه ای خود را از رقبایش متمایز کند . نکته قابل توجه این است که دانش ایستا نیست ، لذا آن چه که امروزه دانش خلاقانه می‌باشد در آینده ای نه چندان دور ، دانش پیشرفته خواهد بود و دانش پیشرفته ، دانش پایه خواهد شد . بر مبنای این تقسیم بندی زاک چارچوبی را برای ارزیابی وضعیت فعلی دانش سازمان در مقایسه با رقبا ارائه می‌دهد که در شکل ۹-۲ نشان داده شده است :

 

دانش نوآورانه

 

رهبر نوآور

 

کند ومتاخر عرصه

 

رقابت

 

سازمان

 

دانش پیشرفته

 

در خطر

 

دانش پایه دانش نوآورانه دانش پیشرفته دانش پایه

 

رقبا

 

برای نیل به اهداف و سوالات فوق و اثبات فروض مذبور، بدیهی است الزام دارد این قاعده را بدواً از حیث تاریخچه و شرایط مورد اعمال بنحو درست مورد شناسایی قرار دهیم و از آنجا که حقوق فرانسه الهام بخش و تاثیر گذار در ساختار حقوقی هر دو کشور ایران و مصر و مبنای اقتباس بسیاری از مقررات در این دو کشور بوده، لذا گریزی هر چند اجمالی به آن خواهیم داشت. آراءدیوان داوری دعاوی ایران- ایالات متحده نیز در دایره شمول این قاعده و موضوع بررسی قرار خواهد گرفت و آرایی را مورد تحلیل قرار می‌دهیم که از سوی دیوان مذبور مورد تمسک و استناد واقع شده است. نگارنده حتی در صدد برآمد در رویه شعب دادگاه­ های انقلاب ویژه اصل ۴۹ قانون اساسی موضوع تحقیق را مورد کنکاش و بررسی قراردهد تا طریقه استناد ‌به این قاعده و شرایط اعمال آن عیان گردد و اینکه در نزد این محاکم، اجرای قاعده دارا شدن بلا جهت از چه ویژگی‌ها و شرایطی برخوردار است که علی رغم مساعی لازم، بلحاظ شرایط و اوصاف خاص و ویژه حاکم بر چنین موضوعاتی و عدم امکان دسترسی به سوابق مربوطه، نتیجه ای در خور که قابل انعکاس در تحقیق پیشرو باشد، حاصل نگشت. هر چند اعتقاد بر آن است که در صورت تامین امکانات مورد اشاره خود می‌تواند بنحوی مستقل، دستمایه یک تحقیق مجزی قرار گیرد که قطعاً بر غنای تحقیقات انجام یافته تاکنون حول محور این قاعده خواهد افزود.

 

د: سابقه تحقیق:

 

شایان ذکر است موضوع دارا شدن بلا جهت از حیث پیشینه بررسی و تحقیق، بعضاً از منظر برخی اساتید مورد توجه قرار گرفته اما بنظر وسعت موضوع، اهمیت آن، شقوق مختلف آن و بروز حدوث موارد جدید و تازه در روابط اشخاص سبب گشته باز هم تازگی این موضوع حفظ شود و علی رغم آنکه برخی پایان نامه­ ها نیز موضوع معنونه را دستاویز قرار داده ­اند اما وجود دارد ابهامات و مجهولاتی که بهر دلیل مغفول باقی مانده که درکنار تفاوت‌های موضوع بعلت اشتراک های فراوان مورد استفاده قرار خواهد گرفت. در این تحقیق، مطالب را در سه بخش شامل پیشینه قاعده در نظام های حقوقی در بخش اول و قاعده دارا شدن بلاجهت در حقوق مصر و ایران در بخش های دوم و سوم مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد و در گفتار آخرین از فصل سوم برخی آرای صادره از سوی دیوان داوری ایران- ایالات متحده که مرتبط با موضوع است مورد نگاه و بررسی نگارنده واقع خواهد شد.

 

بخش اول

 

پیشینه قاعده در

 

نظام های حقوقی

 

هر ساختار و نهادی دارای پیشینه و گذشته ای است که در فرایند زمان و در حیطه آن تحرک و پویایی می‌یابد و همین عامل اگر چه آن را از ایستایی و در نهایت مرگ محافظت می‌کند، وجوهی نیز در تمایز آن با دیگر ساختارها به دست می‌دهد. از سوی دیگر پژوهشی که در محیط و در جغرافیای مسئله صورت می­پذیرد، حوزه و تعریف آن را مشخص و میسر می‌کند و در شناخت همین حوزه است که مرزهای ان با رقیبان این نهاد و تأسيس از حیث قلمرو و شرایط مفهوم حقوقی آن روشن و آشکار می­گردد.

 

ملحوظ نظر قراردادن و تدقیق در فلسفه پیدایش قاعده «دارا شدن بلاجهت و غیر عادلانه» مؤید آن است که این قاعده نیز به مانند هر تأسيس حقوقی دیگری برای حل معضلات اشخاص و اجتماع پدید آمده و در تفحص این پیشینه است که عیان می­گردد چه نیازها و ‌ضرورت‌هایی چرایی وجود این قاعده را ایجاب ‌کرده‌است. پرداختن به سیر تحول و پیدایش این قاعده و مبنای اخلاقی آن، لاجرم رجوع و مطالعه حقوق روم را که مبانی و اساس نظریات بسیاری ‌از علمای حقوق در اروپا از آن ناشی می­گردد و ایضاً مراجعه به پیشینه و مبانی این قاعده در حقوق فرانسه که ساختارهای حقوقی ایران و مصر در موارد بسیاری از آن ملهم و مقتبس ‌می‌باشد را ضرروت می بخشد. لذا در فصل اول پیشینه این قاعده در برخی نظام­های حقوقی گذشته و فعلی مورد مطالعه قرار ‌می‌گیرد و در فصل دوم نیز مبانی آن و ارکان مورد استناد مورد تحلیل قرار خواهد گرفت.

 

مبحث اول- حقوق روم

 

پیشتر اشاره گشت ریشه این قاعده را باید در حقوق روم جستجو کرد. البته در حقوق روم قاعده کلی برای جلوگیری از هر نوع دارا شدن غیر عادلانه و بلاجهت وجود نداشت.

 

مفهوم دارا شدن بلاجهت به صورت جزئی در حقوق روم در زمان حکمرانی و تر^[۱] در پایان جمهوری^[۲] در قرن اول قبل از میلاد ایجاد شد. البته قبل از این زمان نیز از نظر حقوق روم استفاده از اموال به ضرر دیگری مستحق توبیخ بود اما با اخلاقی شدن حقوق تحت تاثیر فلسفه یونان در قرن دوم قبل از میلاد بود که این تفکر در ذهن حقوق ‌دانان ایجاد شد که از دارا شدن بر ضرر دیگری به شکل غیر عادلانه می­باید جلوگیری نمود.^[۳]

 

اولین موردی که در حقوق روم از دارا شدن بلاجهت و غیر عادلانه جلوگیری شد، حالتی بود که شخصی مالی را به زور و تقلب از تصرف مالک آن خارج کرده بود، در این صورت به مالک اجازه داده می­شد درخواست استرداد مال را بنماید. این راه حل در یک قرن قبل از میلاد به تمامی مواردی که در آن مال معین، غیر عادلانه تصرف می­شد، سرایت پیدا نمود.^[۴]

 

البته در حقوق روم ایفاء ناروا در بخش«تعهدات»^[۵] مطرح می­گردد و در خصوص تعریف تعهدات می خوانیم که این امور به حقوق در «ذمه»^[۶] مربوط می‌شوند در حالی که حقوق اموال^[۷] به حقوق عینی تعلق دارند. در تفاوت این دو گفته می­ شود که «حقوق در ذمه» به افراد معینی مربوط می‌گردد یا حقوق ویژه­ای است که علیه افراد مشخصی اعمال می­ شود در حالی که «حقوق عینی» علیه همه کس قابل اعمال است. دعوی ناشی از حقوق در ذمه فقط در میان افراد معینی بروز می­ کند، حال انکه در حقوق عینی همه کس مسئول می ­تواند باشد.^[۸].

 

«کینتوس و موسیوس اسکاولا، کنسول روم و مبدع مفهوم تقصیر ^[۹] بود که تحت تاثیر فلسفه یونان، دارا شدن غیر عادلانه را به کار برد و معمول کرد. البته گر چه جلوگیری از دارا شدن غیر عادلانه در موارد خاص مورد پذیرش دیگر حقوق ‌دانان آن زمان قرار گرفت اما هیچ گاه حقوق ‌دانان رومی دعوایی را نپذیرفتند که بتوان با اقامه آن از هر دارا شدن غیر عادلانه ای جلوگیری نمود. ‌بنابرین‏ آنچه در دیژست از پمپنیوس در قرن دوم پس از میلاد بیان شده که بر طبق آن «از لحاظ حقوق طبیعی منصفانه است که هیچ کس نتواند به ضرر دیگری دارا شود» اصولاً بیان یک قاعده حقوقی نبوده است و دارا شدن غیر عادلانه منبع عام تعهد به شمار نمی­رفته است.^[۱۰]

 

«حقوق ‌دانان روم در هر موردی که احساس می­کردند دارا شدن به صورت عادلانه نیست، Condictio یا دعوی استرداد خاصی را اعطا می‌کردند. Condictio دعوایی مجرد بود؛ بدین معنا که دادرس مبنای تعهد را مورد بررسی قرار نمی­داد. طلبکار می­توانست از این دعوا برای وصول طلبش استفاده کند، چه طلب او ناشی از عقد قرض بود یا ناشی از تعهدی که به صورت مکتوب موجود بود. همین مجرد بودن موجب شد تا حقوق ‌دانان رومی از این دعوی در جایی هم که شخص بدون توجیه، مالی را ‌نگاه‌داشته بود، استفاده کنند.

 

پس این دعوی هم در قلمرو غیر قراردادی قابل اقامه بود و هم در جایی که قرارداد صریح وجود داشت. مثلاً در جایی که قرارداد رسمی^[۱۱] منعقد شده بود برای الزام طرف مقابل به پرداخت مبلغ معینی از پول، از Condictio استفاده می شد یا جایی که قرارداد قرض بسته شده بود، هر چند برخی نقش این دعوی را در قلمرو قراردادها نادیده گرفته و مبنای آن را تنها نگهداری مال بدون سبب ذکر کرده‌اند. ^[۱۲]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

xy y x ردیف ۳۵۷۲ ۱۴۴۴ ۸۸۳۶ ۳۸ ۹۴ ۱ ۳۴۸۶ ۱۷۶۴ ۶۸۸۹ ۴۲ ۸۲ ۲ ۳۱۵۴ ۱۴۴۴ ۶۸۸۹ ۳۸ ۸۳ ۳ ۲۸۱۶ ۱۰۲۴ ۷۷۴۴ ۳۲ ۸۸ ۴ ۲۲۱۴ ۷۲۹ ۶۷۲۴ ۲۷ ۸۲ ۵ ۲۶۰۴ ۹۶۱ ۷۰۵۶ ۳۱ ۸۴ ۶ ۲۹۵۸ ۱۱۵۶ ۷۵۶۹ ۳۴ ۷۸ ۷ ۲۶۴۰ ۱۰۸۹ ۶۴۰۰ ۳۳ ۸۰ ۸ ۲۵۲۴ ۸۴۱ ۷۵۶۹ ۲۹ ۸۷ ۹ ۲۶۳۲ ۷۸۴ ۸۸۳۶ ۲۸ ۹۴ ۱۰ ۲۹۲۴ ۱۱۵۶ ۷۳۹۶ ۳۴ ۸۶ ۱۱ ۸۲۸۱ ۱۱۵۶ ۸۲۸۱ ۳۴ ۹۱ ۱۲ ۵۴۷۶ ۷۲۹ ۵۴۷۶ ۲۷ ۷۴ ۱۳ ۸۸۳۶ ۹۰۰ ۸۸۳۶ ۳۰ ۹۴ ۱۴ ۵۶۲۵ ۱۹۶ ۵۶۲۵ ۱۴ ۷۵ ۱۵ ۲۴۸۰ ۹۶۱ ۶۴۰۰ ۳۱ ۸۰ ۱۶ ۲۱۰۰ ۶۲۵ ۷۰۵۶ ۲۵ ۸۴ ۱۷ ۳۴۸۵ ۱۶۸۱ ۷۲۲۵ ۴۱ ۸۵ ۱۸ ۲۵۲۳ ۸۴۱ ۷۵۶۹ ۲۹ ۸۷ ۱۹ ۲۰۱۶ ۷۸۴ ۵۱۸۴ ۳۹ ۷۲ ۲۰ ۲۸۰۸ ۱۰۲۴ ۷۲۲۵ ۳۲ ۸۵ ۲۱ ۲۴۶۴ ۱۵۲۱ ۷۷۴۴ ۲۸ ۸۸ ۲۲ ۲۴۰۳ ۷۲۹ ۷۹۲۱ ۲۷ ۸۹ ۲۳ ۲۹۷۰ ۱۰۸۹ ۸۱۰۰ ۳۳ ۹۰ ۲۴ ۲۴۰۰ ۱۶۰۰ ۳۶۰۰ ۴۰ ۶۰ ۲۵ ۱۶۳۸ ۶۷۶ ۳۹۶۹ ۲۶ ۶۳ ۲۶ ۳۲۳۰ ۱۴۴۴ ۷۲۲۵ ۳۸ ۸۵ ۲۷ ۳۷۶۰ ۲۲۰۹ ۶۴۰۰ ۴۷ ۸۰ ۲۸ ۳۵۱۰ ۱۵۲۱ ۸۱۰۰ ۳۹ ۹۰ ۲۹ ۲۸۸۰ ۱۰۲۴ ۸۱۰۰ ۳۲ ۹۰ ۳۰ ۳۱

 

 

 

 

 

 

۲۹ = ۱ – ۳۰ = ۱ – d . f = n 35/0 = r جدول

 

همانطوریکه مشاهده می شود مقدار r محاسبه شده برابر است با ۲۷۶/۰ می‌باشد و r جدول در سطح ۰۵/۰ با درجه آزادی ۲۹ برابر است با ۳۵/۰ می‌باشد. r به دست آمده از r جدول کوچکتر است. ‌بنابرین‏ فرضیه صفر رد می شود و نتیجه می گیریم فرضیه محقق تأیید می شود. و بین میانگین های مورد مقایسه تفاوت معناداری وجود دارد.

 

اگر r به دست آمده کوچکتر از r جدول باشد فرض صفر تأیید و فرض تحقیق رد می شود.

 

فصل پنجم

 

بحث و نتیجه گیری

 

هر انسانی برای رسیدن به هدف و مقصد خود باید تلاش کند تا بتواند به اهداف نهایی که در زندگی دارد دست یابد. که این رسیدن به هدف مستلزم این است که فرد باید انگیزه پیشرفت را در خود گسترش داده که با ارائه این موضوع بتواند اختلالات فکری و ذهنی خود را کاهش بدهد ‌به این صورت که هر چقدر انگیزه مثبت در فرد گسترش یابد. اضطراب و استرس از زندگی این فرد دور می شود و تحقیق حاضر به بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت و اضطراب در بین دختران و پسران دانشجوی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر انجام شده که فرضیه های تحقیق :

 

۱ ) بین اضطراب و انگیزش پیشرفت رابطه معنی داری وجود دارد.

 

۲ ) بین اضطراب دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.

 

۳ ) بین انگیزش پیشرفت دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود که جهت آزمون فرضیه‌ها از آزمون انگیزش پیشرفت و همین طور اضطراب استفاده گردیده که جامعه مورد مطالعه عبارتند از دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر ۶۰ نفر به عنوان نمونه انتخاب گردیده و آزمون ها بر روی آن ها اجرا گردیده که جهت بخش فرضیه‌ها از روش آماری ضریب هم بستگی پیرسون و t متغیر مستقل استفاده گردیده که نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بین انگیزش پیشرفت و اضطراب دختران و پسران رابطه معنی داری وجود دارد و تفاوت بین دو گروه دختران و پسران از لحاظ اضطراب و انگیزش پیشرفت وجود دارد که با تحقیق رحیم زاده در سال ۱۳۷۰ که تحت عنوان بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی و استرس در بین دانشجویان آزاد اسلامی واحد رود هن که نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بین انگیزش پیشرفت و استرس رابطه معنی داری وجود دارد، هم خوان بوده است.

 

و همین طور با تحقیق ارسلان در سال ۱۳۷۴ که تحت عنوان مقایسه اضطراب در بین دختران و پسران نوجوان ۱۴ ساله شهر رفسنجان انجام داده که نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بین اضطراب دختران و پسران تفاوت وجود دارد و دختران به نسبت به پسران دارای اضطراب بالاتری هستند.

 

و همین طور با تحقیق ارجمندی در سال ۱۳۷۳ که تحقیقی تحت عنوان مقایسه انگیزش پیشرفت در بین دانش جویان موفق و دانشجویان ناموفق دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان که نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بین دانشجویان موفق انگیزش پیشرفت بیشتری نسبت به دانشجویان ناموفق وجود دارد.

 

محدودیتهای پژوهش :

 

کلیه ی عوامل را که ممکن است قابلیت تعمیم پذیری یافته پژوهش را کاهش داده باشند عبارتند از :

 

۱ ) محدودیت زمانی برای تحقیق

 

۲ ) عدم همکاری برخی از دانشجویان در جواب دادن به پرسشنامه

 

۳ ) عدم دسترسی به نمونه های بیشتر

 

۴ ) عدم انتخاب تصادفی

 

۵ ) حجم نموۀ پایین در این پژوهش

 

۶ ) امکان تعمیم نتایج به ‌گروه‌های دیگر

 

۷ ) نبودن یک بانک اطلاعاتی در دانشگاه موجب می شد که ما برای به دست آوردن اطلاعات و منابع و مأخذ در جاهای دیگر به دنبال آن ها باشیم.

 

با توجه به مشکلاتی که ذکر شد و مشکلاتی که از ذکر آن ها صرفنظر می‌کنیم ولی باز هم از کار خود راضی هستیم چون این کار شوق و علاقه را در انجام کارهای جدید خودمان بهتر و علمی تر در تحقیق عمل کنیم.

 

پیشنهادات :

 

پیشنهاد می شود پژوهش‌های زیر در صورت امکان مورد توجه و تفحص قرار بگیرد.

 

۱ ) بررسی رابطۀ انگیزه پیشرفت با طبقۀ اجتماعی

 

۲ ) بررسی رابطۀ انگیزه پیشرفت با نژاد در بین دانشجویان و دانش آموزان.

 

۳ ) پژوهشکده ها و کتابخانه ها و سازمان‌هایی که مقالات، پایان نامه ها در آنجا جمع‌ آوری می‌شوند، دانشجویان را در این امر یاری نماید.

 

۴ ) تأثیر آموزش روش های کاهش اضطراب و اثر آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی مقاطع مختلف تحصیلی

 

۵ ) هنجاریابی آزمون اضطراب کتل در سطح استانها

 

۶ ) آموزش روش های کاهش اضطراب به معلمان در طی آموزش ضمن خدمت جهت آشنایی با فنون و مهارت‌های لازم جهت کاهش اضطراب.

 

منابع :